1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
    
"Трехлетняя Клара ошиблась и назвала мой капот компотом. Это вызвало общий смех. Стали говорить, что на самой Кларе надета каша, на ее сестре Ляле - кисель и т.д. Клара смеялась вместе с нами, и в конце концов заявила: "Эта Ляля такая чудачка. Надо говорить: капот, а она говорит: компот". 
    
О необходимости борьбы с этими ребячьими уловками напоминает мне Д.Я.Фельдман (Москва). 
    
"У моего сына Додика, - пишет она, - существовала мифическая личность "Андрюша". Этот Андрюша был виновником всех его прегрешений, и нам стоило многих трудов убедить его в том, что надо быть мужественным и уметь честно признавать свою вину, не сваливая ее на Андрюшу". 
    
    ИНСТИНКТ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ 
    
Вот какую важную роль в умственной жизни ребенка играет это "лингвистическое честолюбие". Оно чрезвычайно полезно ему в деле усвоения речи. Ведь когда ребенок награждает своими ошибками выдуманного им "Васю-Касю", он тем самым раз навсегда избавляется от этих ошибок. После того как Юрой был, например, изобретен несуществующий Боря, который якобы назвал самовар "мамоваром", а винтики "тинтиками", мальчик навсегда закрепил в своей памяти правильные формы этих слов. 
    
Признаться в скудости своих познаний ребенок считает стыдом именно потому, что все его детство заполнено неутомимой познавательной деятельностью, и он, пытливейший из всех земных существ, ценит знания превыше всего. 
    
Помню, как очаровала меня двухлетняя Ира, которая с великолепной находчивостью прибегла к очень тонкому маневру, чтобы замаскировать тот обидный для ее самолюбия факт, что она умеет считать лишь до двух. 
    
Отец дает ей ложку и спрашивает: 
    
- Сколько у тебя ложек? 
    
- Одна. 
    
Дает другую: 
    
- Теперь сколько? 
    
- Две. 
    
Дает третью: 
    
- Теперь сколько? 
    
- Много. 
    
- Нет, ты скажи. 
    
Ира с преувеличенным выражением брезгливости отодвигает от себя третью ложку: 
    
- Возьми, она грязная! 
    
И при помощи этой лицемерной уловки ей блистательно удается утаить от себя и других скудость своих математических сведений, из чего следует, что сознание такой скудости не доставляло ей большого удовольствия. 
    
Четырехлетняя девочка не выговаривает звука "р". Дядя, дразня, говорит ей: 
    
- Наденька, скажи слово "рыба". 
    
- Окунь, - отвечает она. 
    
Простодушное лукавство детей отмечено и в детской поэзии. В одном из стихотворений Агнии Барто говорится о мальчике, не умеющем произнести звук "р" и потому называющем Марину - Малиной: 
    
Она твердит: - Скажи "метро", 
    
В метро поедем к дяде. 
    
- Нет, - отвечает он хитро, 
    
В автобус лучше сядем. 
    
("Буква "р") 
    
Гуляя с теткой по улице, мальчик двух с половиною лет останавливается у книжного киоска. 
    
Продавец спрашивает: 
    
- Умеешь читать? 
    
- Умею. 
    
Мальчику дают книгу: 
    
- Читай. 
    
Он, подражая бабушке, хватается внезапно за карман: 
    
- Я забыл дома очки. 
    
Ребенок не стал бы прибегать к таким дипломатическим хитростям, если бы сознание своей неумелости не было для него так огорчительно. Он хочет во что бы то ни стало считать себя умелым и знающим. 
    
Должно быть, такое самообольщение до поры до времени практически необходимо ребенку. И не оттого ли он так громко ликует, когда ему удается подметить какую-нибудь мнимую речевую ошибку, якобы совершенную взрослыми? 
    
Вообще инстинкт самоутверждения чрезвычайно силен в этом возрасте. 
    
Я заметил, что даже самые застенчивые, скромные люди были в детстве хвастунами и бахвалами. 
    
Бахвальство малолетних ребят очень верно изображено Верой Пановой в ее прелестной повести "Сережа". Сережу везут в автобусе. Его соседом оказывается толстый мальчишка, сосущий леденцового петуха на палочке. 
    
"Щеки у соседа были замусолены леденцом. Он тоже смотрел на Сережу, взгляд его выражал вот что: "А у тебя леденцового петуха нет, ага!" Подошла кондукторша. 
    
- За мальчика надо платить? - спросила тетя Паша. 
    
- Примерься, мальчик, - сказала кондукторша. 
    
Там у них нарисована черная черта, по которой меряют детей: кто дорос до черты, за тех надо платить. Сережа стал под чертой и немножко приподнялся на цыпочках. Кондукторша сказала: 
    
- Платите. 
    
Сережа победно посмотрел на мальчишку. "А на меня зато билет берут, сказал он мысленно, - а на тебя не берут, ага!" 
    
Склонность к самохвальству, к возвеличению своего "я", своей личности за счет всякого другого лица (или даже предмета) свойственна, насколько я знаю, огромному большинству малышей с самого раннего возраста. 
    
Поэт Валентин Берестов сообщает мне о своей двухлетней Марине: 
    
"Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: 
    
- А у Марины ножка не сломалась! 
    
Ночью у ее семилетнего дяди заболели зубы. Он заплакал. Маринка проснулась и тотчас же: 
    
- А Марина не плачет! 
    
Узнав причину его слез, заявляет: 
    
- А у Марины не болят! 
    
И все это с большим удовольствием". 
    
Мне пишут про мальчика, который, поселившись в деревне, вдруг потребовал, чтобы ему нашили на штаны и на куртку заплаты, потому что одежда деревенских ребят, с которыми ему приходилось играть, была в то далекое время покрыта заплатами. 
    
Он так надоел матери, что она пришила ему "на живульку" на самых видных местах лоскутки, и сияющий Вася всем и каждому хвастался: 
    
- А у меня тоже заплаты! 
    
Хвастают напропалую, чем придется. Сидят, например, на пляже и строят песчаные башни. 
    
- Ага, а моя башня выше! 
    
- А зато мне гланды вырезали, а тебе нет! Ага! 
    
Особенно сильно такая жажда самоутверждения сказывается у детей во всех случаях, относящихся к каким-нибудь умениям и знаниям. 
   
   
    
     
IX. ЛОЖНОЕ ИСТОЛКОВАНИЕ СЛОВ 
    
    
Ребенок, который живет среди взрослых и постоянно присутствует при их разговорах, то и дело слышит такие слова, смысл которых ему непонятен. Часто он пытается осмыслить их сам, не обращаясь за объяснениями к старшим, вполне уверенный, что эта задача не представит для него особенных трудностей. Он решает ее "по вдохновению", внезапно, не обладая для этого никакими другими ресурсами, кроме сильнейшего языкового чутья, и не мудрено, что, пытаясь самостоятельно добраться до смысла непонятных речений, он принужден прибегать к самым фантастическим выдумкам. 
    
Услышала, например, трехлетняя Кира, что у какой-то женщины родились двояшки, и в ту же минуту прибежала ко мне: 
    
- Понимаешь: родились два мальчика и оба называются Яшки. Их так и назвали: два Яшки (двояшки). А когда они вырастут, их будут звать Миша и Лева. 
    
Этот миф о двух Яшках избавил Киру от мучительного чувства, которое испытывает каждый ребенок, когда ему становится ясно, что он чего-нибудь не понимает. 
    
А когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке ржавчина, она без смущения спросила: 
    
- Это мне лошадка наржала? 
    
Но более всего замечателен миф, при помощи которого трехлетняя девочка превратила непонятное ей слово "блокада" в понятные ей "облака". Во время гражданской войны ее отец вошел с газетой и сказал: 
    
- А блокаду сняли! 
    
Девочка была поглощена чаепитием и словно не слыхала отцовского возгласа. Но через час она сообщила подруге: 
    
- Облака-то сняли! Сняли с неба облака! 
    
Та подумала и спросила печально: 
    
- А как же дождик? 
    
И посмотрела в окно. 
    
Увидит ребенок в деревне крестьянина, несущего грабли, и решает, что это - грабитель. 
    
- Ломовик! - говорит он про мальчика, который ломает игрушки. 
    
В каждом слове, которое детям случается услышать от взрослых, они с младенческих лет привыкают искать его корень, очищенный от приставок и суффиксов. 
    
Плодотворный метод такой лингвистической (и совершенно неосознанной ими) работы вскрывается лучше всего в тех ошибках, которые они порой совершают при этом. 
    
Двухлетней Саше, например, в слове "отпугивать" почудился тот же корень, что в "пуговице". Она так я спросила у бабушки, пытавшейся расстегнуть ей пальто: 
    
- Зачем ты меня отпугиваешь? 
    
Ей, очевидно, хотелось, чтобы пальто оставалось "запуганным" (то есть застегнутым на все пуговицы). 
    
Та же Саша, услышав как-то слово "наблюдать", решила, что оно происходит от "блюда": положить какие-нибудь вещи на блюдо - в этом, по ее догадке, и состоит на-блюде-ние. 
    
Такие ошибки чрезвычайно типичны. Они повторяются снова и снова в каждом новом поколении детей. С Сашей я познакомился в марте 1956 года - и тут же вспомнил, что еще четверть века назад мне встретился подобный же филологический казус. В Сестрорецке на даче соседские дети долго лепили из глины какую-то замысловатую фигурку, потом утвердили ее на дощечке, которая звалась у них блюдом, принесли ко мне и сказали: 
    
- Вот тебе и наше наблюдение. 
    
Оказалось, что наблюдением они, как и Саша, считают все, лежащее на блюде. 
    
Пользуясь такими словами, как ломовик, наблюдение, отпугивать, малыши не меняют ни фонетики, ни морфологии существующих слов - они присваивают им другую семантику, наполняют их другим содержанием. 
    
Лодырь - это человек, который делает лодки, а всадник - "это который в саду"; "деревня - где деревьев много"; "кустарник - сторож, который караулит кусты"[34]. Мельница - жена мельника, а казак, конечно, муж козы. "Дядя Филя - спец" - про человека, который любит поспать. Фантазер - "кто пускает фонтаны". 
    
Володя, встретив в Куоккале какого-то финна с ребенком, сказал своему отцу: 
    
- Вот идет финн, а с ним финик. 
    
Он и раньше слышал слово "финик", но, как теперь обнаружилось, всегда считал, что это маленький финн. 
    
И как вы думаете, что может значить наше "взрослое" слово "беспомощный"? Четырехлетний Игорь, впервые вылепив снежную бабу без помощи взрослых, с гордостью заявил окружающим: 
    
- Эта баба совсем беспомощная! 
    
Он нередко слыхал это слово в разговорах родителей и по-своему осмыслил его. 
    
Майя крикнула своей старшей сестре: 
    
- Хватит тебе секреты говорить! Секретарша какая! 
    
А трехлетняя Таня сказала: 
    
- Мы ходим на прогулку, - мы прогульщики! 
    
Ни одного из этих слов дети не придумали сами: и "секретарша", и "прогульщики", и "лодырь", и "фантазер", и "всадник" услышаны ими от взрослых. Каждое слово они воспроизвели вполне правильно, не изменяя в нем ни единого звука. Но подлинный смысл услышанных слов ускользнул от них. Не подозревая об этом, они дают каждому слову свое толкование, и хотя тут же выясняется, что из-за недостатка житейского опыта все слова истолкованы ими неверно, даже в этих ложных осмыслениях сказалось присущее маленьким детям великое чутье языка. 
    
Ведь легко можно представить себе какой-нибудь из славянских народов, у которого лодырем зовут человека, имеющего отношение к лодкам (сравни: аптекарь, библиотекарь, слесарь, поводырь и др.), а ломовиками именуются взломщики. 
    
Если не знать, что в слове "спец" две последние буквы относятся к корню, необходимо принять их за суффикс (как в словах "куп-ец", "кузн-ец"), и тогда слово "спец" неминуемо получит присвоенное ему ребенком значение: человек, для которого спанье есть профессия. 
    
Эти ошибки показывают, в каком направлении совершается мозговая работа ребенка, когда он принимает от нас наше обширное речевое наследие. Они обнажают те методы, при помощи которых ребенок овладевает этим колоссальным богатством. 
    
Он требует логики от каждого слова и если не находит ее, то выдумывает. Когда пятилетняя Ёлка впервые увидела ломоть пеклеванного хлеба, она всмотрелась в него и сказала с уверенностью: 
    
- А, понимаю. Это птицы его поклевали. 
    
В самом деле, если не знать польского глагола "питловаць" (то есть молоть чисто и мелко), приходится прибегнуть к такой выдумке. 
    
- Консервы делают в консерватории, да? - спрашивал у деда Игорек. 
    
И сколько я знаю детей, которые думают, что насупились это значит наелись супу, а отравились - наелись травы. 
    
Такое стремление ребенка по-своему истолковывать непонятные речения взрослых было отмечено Горьким в его рассказе "Страсти-мордасти". Там выведен маленький мальчик, одинокий калека, который додумался до того, что богадельня - это место, где делают бога ("дельня" - мастерская, как "швальня"). 
    
И точно таким же манером малолетний Тургенев объяснил себе слово "вонмем" (то есть вслушаемся), выкрикиваемое дьяконом в церкви. 
    
"Кто-то, - вспоминает Тургенев, - завел речь о том, как зовут дьявола, никто не мог сказать, зовут ли его Вельзевулом, или Сатаной, или еще как-нибудь иначе. 
    
- Я знаю, как зовут, - сказал я и сам испугался. 
    
- Ну, если знаешь, говори, - отозвалась мать. 
    
- Его зовут "Мем". 
    
- Как? Повтори, повтори! 
    
- Мем. 
    
- Это кто тебе сказал? Откуда ты это выдумал? 
    
- Я не выдумал, я это слышу каждое воскресенье у обедни. 
    
- Как так - у обедни?! 
    
- А во время обедни выходит дьякон и говорит: вон, Мем! Я так и понял, что он из церкви выгоняет дьявола и что зовут его Мем. 
    
Удивляюсь, как меня за это не высекли. Но, как ребенок, я на тот раз был совершенно искренен - просто не понял славянского слова "вонмем" и толковал его по-своему"[35]. 
    
Как бы ни были неправильны выводы, к которым приходит ребенок, самый метод, приводящий его к ним, безупречен, - метод анализа составных элементов слова и осмысления их взаимных отношений. 
    
Зарубежные психологи часто относятся к этим детским догадкам не слишком почтительно. "Уж не раз изучали, - говорит Пиаже, - спонтанную (!) этимологию, к которой дети питают такое пристрастие, и затем их изумительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому истолкованию плохо понятых слов: эти два явления показывают, как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснованиями"[36]. 
    
Я же не могу не восхищаться упорной и планомерной работой ребенка, направленной к овладению языковыми ресурсами взрослых. 
    
Без устали работает его самонадеянный мозг над анализом каждого непонятного слова и выдвигает одну за другой ряд рабочих гипотез, которые должны внести в этот хаос хотя бы иллюзорный порядок. 
    
Незнание жизни заставляет ребенка поневоле оперировать этими временными гипотезами, но тут ничего страшного нет, так как гипотезы вскоре вытесняются точными данными опыта, главным образом благодаря педагогическому вмешательству взрослых. 
    
И разве не показательно, что этих ошибочных представлений так мало по сравнению с необъятным количеством слов, смысл которых угадан ребенком с абсолютной точностью. 
    
К счастью, ложное истолкование взрослых речений очень редко приносит детям какой-нибудь существенный ущерб. Мне известен лишь один-единственный случай, когда тяготение к анализу составных элементов слова имело неблагополучный результат. Трехлетний Вадя объелся в лесу сыроежками, умозаключив, что если они сыроежки, значит, есть их полагается сырыми. 
    
    СЛОВО ОТОЖЕСТВЛЯЕТСЯ С ВЕЩЬЮ 
    
Конечно, анализ слов далеко не единственный метод, которым ребенок приходит к их осмыслению; порою это дается ему интуитивно благодаря изумительной чуткости к эмоциональному звучанию слов. 
    
Так, одна трехлетняя девочка, услышав на лестнице шум, зашептала: 
    
- Мамочка, я боюсь. К нам, наверно, Трамот польет. 
    
- Какой Трамот? 
    
- Такой большой, тяжелый и грохает по ступенькам. 
    
Я не сразу понял, что такое Трамот. Потом мне объяснили: это не душегуб и не зверь, это - сокращенное название Транспортно-материального отдела, где служил отец этой девочки. 
    
О Трамоте часто говорилось в семье, и девочку всегда пугало это слово, так как в самом его звуке ей чудились бегемотная свирепость и грузность: ТРАМОТ. Не мудрено, что, когда она услыхала на лестнице топот, она сразу решила, что это и есть Трамот - жирный, неуклюжий, жадный. 
    
Таких случаев можно привести очень много. Слово часто имеет в сознании ребенка такой же конкретный характер, как и та вещь, которую оно обозначает. Оно, так сказать, отожествляется с вещью. Всякие шишиги, кикиморы, буки, которыми взрослые пугают ребенка, именно потому и страшны для него, что в его уме имена этих свирепых чудовищ сливаются с самими чудовищами. Это бывает даже в тех случаях, когда ребенок сам выдумывает какое-нибудь страшное слово. Я впервые убедился в этом, когда с моей маленькой дочерью случился один эпизод, который я записал по горячему следу в таких непритязательных стишках: 
    
Дали Мурочке тетрадь, 
    
Стала Мура рисовать. 
    
"Это - козочка рогатая". 
    
"Это - елочка мохнатая". 
    
"Это - дядя с бородой". 
    
"Это - дом с трубой". 
    
"Ну, а это что такое, 
    
Непонятное, чудное, 
    
С десятью рогами, 
    
С десятью ногами?" 
    
"Это Бяка-Закаляка 
    
Кусачая, 
    
Я сама из головы ее выдумала". 
    
"Что ж ты бросила тетрадь, 
    
Перестала рисовать?" 
    
"Я ее боюсь". 
    
Впрочем, возможно, что Мура была более испугана графическим изображением чудовища, чем звуками его страшного имени. Но во всех других случаях, которые приводятся здесь, на детей действует одна лишь фонетика. Товарищ моего детства, писатель Борис Житков, рассказывал мне, что в трехлетнем возрасте он выдумал слово "Убзика" (с ударением на "у") и долго боялся глядеть вечерами под отцовский диван, потому что сам же уверил себя, будто там прячется эта страшная Убзика. 
    
Как восприимчивы дети к звучанию слов в этот период своего языкового развития, показывает, например, такой диалог. 
    
- Что такое Бардадым? Как ты думаешь? - спрашивают у четырехлетнего Вали. 
    
Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: 
    
- Страшный, большой, вот такой! 
    
И показывает рукой в потолок. 
    
- А кто такой Миклушечка? 
    
- А это маленький, хорошенький... Мик-лушечка. 
    
Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях - без единого исключения является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощреннейшей чуткости к составу и звучанию слов. 
    
"Те очень ошибаются, - писал еще К.Д.Ушинский, - кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не изучили ни одного языка"[37]. 
    
Кроме лингвистической памяти, необыкновенно сильной у малолетних детей (особенно в отношении морфологии слов), здесь проявляется именно та повышенная речевая одаренность, которая, как сказано выше, присуща любому ребенку в возрасте от двух до пяти. 
    
Когда я лет тридцать назад с восхищением отметил в печати это драгоценное детское качество, тогдашние педологи встретили эту идею как нелепую антинаучную выдумку. 
    
Люди, которым была чужда и враждебна самая мысль о диалектическом развитии ребенка, с негодованием отнеслись к утверждению, высказанному мною в начале настоящей главы, что у старших дошкольников речевая одаренность к шести-семи годам иссякает и мало-помалу вытесняется новыми, столь же целесообразными качествами. 
    
Между тем в настоящее время эта истина уже утвердилась в науке. Бесчисленные наблюдения доказывают, что к восьми годам убывает не только речевая одаренность ребенка, - но зачастую и всякая другая. "Приблизительно в восьмилетнем возрасте дети постепенно теряют творческий музыкальный дар, который зарождается в них примерно с полуторагодовалого возраста", свидетельствует знаменитый дирижер Леопольд Стоковский[38]. Ниже мы увидим, что то же самое происходит и с детьми-стихотворцами. О детях-рисовальщиках и говорить нечего: это подтвердит всякий живописец, практически изучавший разные стадии детского художественного творчества. 
    
Конечно, сказанное относится не ко всем детям. Истинные, прочные таланты благополучно переступают этот - установленный мудрой природой рубеж. А главное, в широком биологическом и социальном плане здесь не только утрата, но - повторяю! - и приобретение. То обстоятельство, что у детей в определенный период их душевного роста начисто исчезает всякая способность (и склонность) к словотворчеству, знаменует собою успешное завершение процессов, при помощи которых ребенок овладевает родным языком. 
    
    ФОНЕТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ 
    
Эта тема не входит в круг моих наблюдений. Здесь я могу лишь попутно сказать, что, как мне кажется, ребенок добирается до правильного произношения слов столь же сложным, извилистым и трудным путем, каким он приходит к их нормативной конструкции. Например, один мой знакомый ребенок, для того чтобы овладеть словом "кооператив", истратил не меньше пятнадцати месяцев. И не механическим присовокуплением новых слогов к тем, которые были добыты прежде, создавал он всякую новую форму, а другими, более изощренными способами: 
    
Сначала: пиф. 
    
Потом: пиф-пиф. 
    
Потом: аппф. 
    
Потом: капиф. 
    
Потом: каапиф. 
    
Потом: патиф. 
    
Потом: копатиф. 
    
И наконец: кооператив. 
    
Сын Н.А.Менчинской, судя по ее дневнику, больше двух с половиной месяцев овладевал словом "лампа": 
    
Сначала: ям. 
    
Потом: яма. 
    
Потом: тапа. 
    
Потом: ляпа. 
    
Потом: лямпа[39]. 
    
Чтобы овладеть словом "пуговица", ему, как видно из того же дневника, понадобилось четыре месяца: 
    
Сначала: пу. 
    
Потом: пуга и пуца. 
    
Потом: пугитя и т.д.[40]
    
Все это очень близко к той схеме, которая дана известным физиологом Н.И.Красногорским, одним из учеников и сотрудников И.П.Павлова. 
    
"Новые наблюдения показывают, - пишет Н.П.Красногорский, - что при образовании слов огромное значение имеет сила раздражителя, то есть звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог. Образовывая слово "молоко", ребенок фиксирует и произносит сначала слог "мо", как первый раздражитель, связывая его с оптическим раздражителем при виде молока. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй ударный слоговой раздражитель - "ко" и, смотря на молоко, говорит "моко". Наконец он вводит третий слог - "ло" в конце или в середине слова, произносит "моколо" и наконец "молоко". 
    
В другом случае ребенок при виде молока произносит сначала "ням-ням", то есть отвечает генерализованной речевой реакции. Затем, дифференцируя молоко, он синтезирует сразу два ударных слога и, заменяя "ло" звуком "я", говорит "маяко"; наконец, вводя "л", произносит "маляко". 
    
"Поразительным фактом, - указывает ученый, - является огромная синтетическая объединяющая сила головного мозга у детей уже в самом раннем возрасте"[41]. 
    
Добавлю от себя, что эта "огромная синтетическая объединяющая сила" мышления чудесным образом проявляется у детей уже в период пассивной речи, когда ребенок еще не умеет произнести ни одного слова. Период пассивной речи, которая поверхностному наблюдателю кажется просто молчанием, - самое творческое время развития речи ребенка. 
   
   
    
     
X. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ И НАРОД 
    
    
Разнообразными и пестрыми кажутся факты, изложенные на предыдущих страницах. Но кто захочет пристально вдуматься в них, тот увидит, что если не все они, то огромное их большинство служит доказательством одной-единственной мысли, которая и связует их в единое целое. 
    
Эту мысль провозглашали не раз, но чаще всего в виде некоего абстрактного догмата. Между тем давно уже назрела потребность обосновать ее фактами, наполнить ее конкретным, живым содержанием. 
    
Мысль эта очень проста: ребенок учится языку у народа, его единственный учитель - народ. 
    
Задача настоящей главы - утвердить эту мысль, сделать по возможности так, чтобы читатель на основании наглядных свидетельств самостоятельно пришел к убеждению, что здесь не декларация, не звонкая фраза, а подлинное явление действительности, что в деле языкового воспитания детей взрослые, к какому бы социальному слою ни принадлежали они, в сущности, являются только посредниками между детьми и народом. 
    
Прежде всего нельзя забывать, что, как уже сказано, взрослые с самого рождения ребенка щедро снабжают его такими корнями, флексиями, приставками, суффиксами, которые будут служить ему до конца его дней. Все эти морфемы народны, и, таким образом, дети, принимая языковое наследие предков и даже создавая из предоставленного им материала свои "собственные" слова и речения, тем самым приобщаются к народному творчеству, ибо ни один из неологизмов ребенка никогда не выходит за рамки, установленные народной традицией. 
    
Недаром сплошь и рядом оказывается, что дети сочиняют такие слова, которые уже существуют в народе ("людь", "сольница", "смеяние", "обутка", "одетка" и т.д.). Это было бы невозможно, если бы самый дух народного словотворчества не был в значительной мере усвоен детьми еще раньше, чем спи овладели первыми десятками слов (даже в период пассивной речи). 
    
Только благодаря этому они могут легко и свободно создавать такие слова, как "тормозило", "расширокайтесь", "отмухиваться", "кустыня", "красняк" и т.д., обладающие чисто народной экспрессией. 
    
В один и тот же день - в январе 1955 года - я получил два письма от читателей. В одном сообщали мне о таком диалоге: 
    
- Майя, что ты делаешь? 
    
- Я заключаю дверь. (То есть запираю на ключ.) 
    
В другом письме приводилось восклицание четырехлетнего Бори: 
    
- Нелина мама уехала и заключила мой стульчик! (То есть опять-таки замкнула на ключ, - очевидно, в чулане.) 
    
И, конечно, я не мог не вспомнить, что прежде в слове "заключить" корень ключ ощущался гораздо сильнее, чем нынче. У Барсова, например, в его книге "Причитания Северного края", в фольклорной легенде "Происхождение горя народного", говорится о каких-то ключах, что они приладились "к тюрьмам заключенным" (то есть именно к запертым на ключ)[42]. 
    
Ребенок не мог бы самостоятельно воссоздать это старорусское слово в его первоначальном значении (которое нынче уже совершенно забыто), если бы родной народ, снабдивший его материалами для построения слов, не вооружил его - одновременно с этим - нужными методами для их построения. 
    
Вспомнилось также у Николая Успенского: "Мужики заключались в эвтой риге"[43]. 
    
Когда на одной из предыдущих страниц я приводил детское слово "ещёкать" (от наречия "ещё"), мне и в голову не приходило, что это же новообразование может параллельно возникнуть среди взрослых в народной среде. 
    
В.О.Перцов сообщил мне такой эпизод, слышанный им от П.П.Бажова. Был когда-то на уральском заводе один инженер, любивший при всякой оказии произносить утомительно длинные речи. Каждую речь он неизменно заканчивал традиционным призывом, где часто повторялось словечко "еще" ("Будем работать еще продуктивнее, еще энергичнее" и т.д.). Это "еще" произносилось им особенно громко. Слушатели подметили однообразный покрой его обильных речей, и один из них, когда в речи оратора появилось "еще", облегченно вздохнул и шепотом утешил Бажова: 
    
- Ну, теперь скоро конец! Уже начал ещёкать (по местному произношению - "ишшокать"). 
    
Не показательно ли, что неологизм малыша ленинградца совпадает до полного тождества с тем словом, которое создал экспромтом на далеком Урале взрослый "простой человек"? 
    
Если бы речь и мышление двухлетних, трехлетних, пятилетних детей не были проникнуты общенародными нормами языка, мы никогда не могли бы наблюдать отмеченную выше особенность детского словотворчества, которая заключается в том, что разные, очень разные дети, отдаленные друг от друга большими пространствами, из поколения в поколение самостоятельно придумывают одни и те же слова - будь это в Крыму, или в Новгороде, или где-нибудь у китайской границы. 
    
Так, например, слово "кусарик" я услышал впервые от трехлетней девочки в 1904 году, потом через двадцать лет я прочитал в "Дневнике" А.Д.Павловой, что ее Адик тоже "изобрел" это слово. И вот через полвека, минувшей осенью, костромская жительница Наталья Борщевская сообщает мне в письме о своем внучатном племяннике Вове (двух с половиной лет), что он тоже называет сухарик "кусариком". 
    
Таких фактов великое множество, и, конечно, они никогда не имели бы места, если бы дети в своем словотворчестве не опирались на одни и те же законы развития языка, надолго установленные русским народом. 
    
Выше я привел одно слово, изобретенное трехлетним ребенком: 
    
- Мама сердится, но быстро удобряется. 
    
Это слово вызывает у взрослых улыбку, ибо связывается в их уме с удобрением полей. Между тем ребенок самостоятельно произвел его от слова "добрая" (в смысле "сердечная") и знать не знает ни о каком удобрении (где "добрый" означает "унавоженный", "тучный"). 
    
Замечательно, что в старорусском языке, лет триста назад, "удобряться" и значило сменять гнев на милость, размягчаться душой. Протопоп Аввакум так и писал в своей книге: "бабы у добрились". Та же форма сохранилась в народной пословице: "Удобрилась мачеха на пасынка". 
    
Здесь одно из наиболее наглядных свидетельств, что при создании всякого нового слова ребенок почти всегда применяет те же самые методы, какие применяет народ. 
    
И разве не знаменательно, что слово "всколькером", которое у меня на глазах создал четырехлетний ребенок под Брянском, оказалось давно существующим в речевом обиходе народа! Ю.Трапезников сообщил мне, что в Вологодской области, в деревне Горке (Ковжевского сельсовета), принято, например, говорить: 
    
- Всколькером, бабы, завтра по ягоды пойдем? 
    
Это ли не доказательство близости детского языка и народного! 
    
Или возьмем хотя бы слово "льзя", которое снова и снова создается детьми, услышавшими от взрослых "нельзя". 
    
Ведь оно и сейчас существует в народе, о чем недавно напомнил мне в письме П.В.Зимин. "Я живу, - пишет он, - в г.Вельске, Архангельской (ранее Вологодской) области и как любитель занимаюсь изучением здешнего диалекта. Так вот я слышал здесь такие выражения: 
    
- А льзя ли, батюшка, здесь пройти-то? 
    
- Силуян Ликарионович, льзя ли так делать-то?" 
    
Полное совпадение детского языкового мышления с общенародным. 
    
Или, например, слово "ворк" вместо нашего взрослого слова "ворчание". Алёна, внучка художника В.М.Конашевича, однажды заявила ему: 
    
- Я бабушке не спускаю: она ворчит, а я строптивлюсь. Один ворк, один строптив. 
    
Ворк не может быть чужд языку, в котором, как указывал Пушкин, "хлоп употребляется в просторечии вместо хлопанье", "шип вместо шипение": 
    
Он шип пустил по-змеиному. 
    
Защищая от своих критиков слова "хлоп", "молвь", "топ", Пушкин писал: 
    
"Слова сии коренные русские. "Вышел Бова из шатра прохладиться и услышал в чистом поле людскую молвь и конский топ". 
    
Ворк, изобретенный четырехлетним ребенком, относится к той же категории слов, так как вся фактура этого слова создана по законам русского народного языкового мышления. К той же категории, что "шип", "ворк", принадлежит и слово "пад" (вместо падение): 
    
- Проехались по ледяной дорожке и никакого паду. 
    
Выше мне уже случалось писать, что многие создаваемые малышами слова ничем не отличаются по своему построению от тех, какие создавались в разное время писателями, величайшими мастерами русской речи. Например, детские глаголы "намакаронился", "отскорлупать", "замолоточить" и проч. сконструированы по тому же принципу, по какому русские классики создавали такие слова, как "стушеваться", "озакатить", "магдалиниться", "выгрустить". 
    
Этого не могло бы случиться, если бы дети и писатели не пользовались однородными приемами построения слов - теми, какие внушены им народом. 
    
И в других областях детского словотворчества наблюдаются такие же закономерности. Найдя в письмах Чехова "стишины" и "спасибище", а в стихах Маяковского "огромные незабудищи" и "глаза тарелины", проф. А.Н.Гвоздев сопоставляет с ними восклицание своего четырехлетнего сына, где использованы такие же экспрессивные суффиксы увеличительности. 
    
- Смотри, какую красоту я делаю. Какую красотищу! Какую красотину! Смотри: какая красота![44]
    
Из чего автором делается вполне правильный вывод, что по своим формам создаваемые ребенком слова целиком совпадают с неологизмами русских писателей, "так как и те и другие пользуются одними и теми же морфологическими ресурсами русского языка"[45] - иначе говоря одним и тем же "стройматериалом". 
    
Когда ребенок произносит какое-нибудь слово неправильно или сделает случайную ошибку в синтаксическом построении фразы, мы, взрослые, то и дело заявляем ему: "так не говорят", "так нельзя говорить", "нужно сказать вот эдак". Не значит ли это, что в каждом подобном случае мы выступаем от лица народа в качестве его уполномоченных, его представителей? Выражение "так не говорят", которым мы всегда корректируем малышей, лишь по внешним признакам может считаться безличным, на самом же деле оно означает: "так не говорит наш народ". 
    
Этим "нужно" и "нельзя" мы заявляем ребенку сложившуюся тысячелетиями волю народа, которую ребенок, в свою очередь, будет передавать своим детям и внукам, а те - своим, обеспечивая этим путем дальнейшую устойчивость основного народного словарного фонда и тех мудрых (опять-таки народных) грамматических правил, которым этот фонд подчинен. 
    
Мы только что упомянули два слова: "кусарик" и "кустыня". Они принадлежат к той же категории слов, что "копатка", "мазелин", "колоток", "пескаватор", "лизык" и т.д. Происхождение всех этих слов одинаково: они порождены постоянным стремлением детей внести в звучание каждого слова, услышанного ими от взрослых, ясный и отчетливый смысл. 
    
Путь, который приводит ребенка к подобным словам, тот же самый, каким некоторыми слоями народа создавались слова типа "вошпиталь", "гульвар", "мараль" и другие. Знаменательно, что этот прием реконструкции слов относится к той области лингвистики, которая так и зовется "народная этимология". 
    
Здесь нам до очевидности ясно, как детское словотворчество смыкается с народным. 
    
Настоящая глава для того и написана, чтобы обосновать эту истину долголетним опытом живого общения с детьми. Между тем еще лет десять назад нельзя было и заикнуться о ней. Воображая, будто язык есть явление классовое, тогдашние горе-лингвисты настаивали, чтобы автор этой книжки не смел говорить про общенародную основу детской речи, а непременно доказывал бы, будто речевое развитие пролетарских детей диаметрально противоположно речевому развитию буржуазных. Но сколько я ни вслушивался в детские речи, сколько ни раздумывал над ними, я при всем желании не мог уловить ни малейшего различия между теми путями, какими приходят к обладанию родным языком сын лавочника, сын священника и сын пролетария. Пути были те же, и этапы развития те же. 
    
Но можно ли было говорить о подобных вещах в той обстановке, которая господствовала тогда в науке о языке! И так как при таких обстоятельствах главная идея этой книжки оставалась невысказанной, книжка теряла свою целевую направленность и приобретала характер пестрого сборника разрозненных, бессвязных наблюдений, относящихся к развитию детской речи. 
    
Лишь теперь эти наблюдения могут быть сведены в одно целое, ибо при всем своем разнообразии они говорят об одном: что детская речь на всех этапах своего развития питается неисчерпаемой жизненной силой народного родного - языка. 
    
Ближе всего к этой истине подошел в свое время Ушинский. 
    
"Усваивая родной язык, - писал он, - ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, - и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!"[46]
    
Только что было отмечено, что, вместо того чтобы сказать "запираю на ключ", ребенок часто предпочитает говорить "заключаю". 
    
- Дверь заключена. 
    
- Бабушка заключила буфет. 
    
- Отключи сундук. 
    
Я говорил, что, вернув этому старинному слову его забытое первоначальное значение, ребенок тем самым обнаруживает свою близость к основам народного языкового мышления. 
    
Теперь мне сообщают из Болгарии, что в данном случае детьми воскрешен архаизм, который и поныне живет в родственном славянском языке. Оказывается, у болгар даже нет выражения "запирать на ключ". Там говорят: "аз заключвам вратата" - то есть именно то самое, что говорят у нас дети: "я заключаю ворота". Заключване - запирание на ключ. Заключен - запертый на ключ, заключенный. 
    
Об этом пишет мне из Софии молодой филолог Калина Иванова, работающая в болгарской Академии наук. Ее письмо вполне подтверждает догадку, высказанную мною в одном из первых изданий "От двух до пяти", что в братских славянских языках непременно должны отыскаться слова, которые "изобретает" русский малолетний ребенок. 
    
"Вы проводите мысль, - пишет Калина Иванова, - что у ребят очень четкая классификация словообразовательных средств. Свой тезис вы подкрепляете примерами, как ребята, так сказать, "открывают" заново существующее в русских диалектах слово. Очень интересная мысль! Я подумала, что вам не будет безынтересно знать, что некоторые из слов-выдумок русских детей совпадают с литературными болгарскими словами и таким образом еще раз подчеркивают вашу мысль о лингвистическом чутье детей. Так, например, у нас солонка - сольница; вполне живой глагол - пленять, имеется у нас и слово "плюнка". 
    
Недаром (скажу от себя) весло по-болгарски гребло, а подводная лодка подводница. 
    
Эти "иностранные" слова были в разное время "изобретены" у меня на глазах русскими детьми под Москвой в Переделкине. А сейчас Е.В.Гусева из Киева сообщает, что ее внучка Зоя буквально на днях тоже назвала весло греблом. 
    
Калина Иванова выражает мою заветную мысль следующей многознаменательной формулой, открывающей большие перспективы в деле дальнейшего изучения речи детей: 
    
"Таким образом, малые дети бессознательно обнаруживают общие тенденции развития славянских языков, которые иногда получают развитие в одном языке, а в другом существуют лишь как потенции". 
    
Эти потенции никогда не могли бы осуществляться детьми, если бы дети не стояли так близко к самым родникам народного словотворчества. 
    
Этот изумительный факт станет еще более явственным, если мы обратимся к другому славянскому языку - чешскому. Оказывается, что слово тепломер (вместо термометр), изобретенное в России четырехлетним ребенком, с давних времен существует у чехов, как законное "взрослое" слово. 
    
Русский ребенок именует перчатки - пальчатками и солонку - сольницей, не подозревая о том, что по-чешски перчатки палчаны, а солонка - солничка. Даже слово насмарканный (платок), придуманное русским ребенком, давно существует у чехов: насмарканы (кипесник). 
    
Обо всем этом любезно сообщают мне из города Мартин чешские читатели Сватова и Иржи Ланде, подтверждая тем самым мою давнюю догадку о том, что детское словотворчество почти всегда подчиняется строгим законам, управляющим формированием лексики родственных славянских народов. 
    
Возвращаясь к слову "заключать", считаю необходимым напомнить, что в Библии, переведенной на старославянский язык, оно встречается именно в том самом значении, какое придают ему дети. 
    
Как бы ни была велика разница между детьми из различных социальных слоев, как бы ни было разнообразно содержание их речей, в их словотворчестве это сказывается меньше всего. Почти все дети одним и тем же путем приходят к обладанию живой народной речью: почти все они равно оглаголивают имена существительные, удваивают первые слоги, выбрасывают трудные согласные, борются с нашей метафорической речью, называют сухарики - кусариками, лопатки - копатками, пружинки - кружинками. 
    
Не то - игры, монологи, разговоры детей. Тут, как мы видим, разница воздействия социальной среды проявляется значительно резче. Хотя, конечно, нельзя отрицать, что и лексика малых ребят (состав и объем их словаря) тоже в значительной мере связана с той бытовой обстановкой, в которой им приходится жить. 
   
   
    
     
XI. ВОСПИТАНИЕ РЕЧИ 
    
    
Но, восхищаясь теми чудесными методами, при помощи которых ребенок овладевает родным языком, не забываем ли мы, что мы, взрослые, призваны обучать его правильной речи? Не отказываемся ли мы от роли его воспитателей? Ребенок, например, сказал "отмухиваться", или "блистенький", или "журчей", или "елка обсвечкана", и пусть эти слова кажутся нам превосходными - вправе ли мы культивировать их в речи детей? 
    
Конечно нет! Это было бы вопиющей нелепостью. Хотя никто не может отнять у нас права восхищаться словотворчеством ребенка, но мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочиненных им слов и попытались искусственно удержать это слово в его лексиконе. Как бы ни радовали нас некоторые неологизмы ребенка, мы, его учителя и воспитатели, оказали бы ему очень плохую услугу, если бы оставили в его обиходе то или иное из сочиненных им слов. Как бы ни нравились нам слова "колоток" и "кусарик", мы обязаны тут же заметить ребенку: 
    
- Так не говорят, ты ошибся. Нужно сказать "молоток" (или нужно сказать "сухарик"). 
    
Задача воспитателя заключается в том, чтобы возможно скорее приблизить речь детей к речи взрослых. Нужно решительным образом осудить тех "чадолюбивых" родителей (к счастью, очень немногих), которые, гурмански смакуя причудливую лексику детей, для собственного развлечения нарочито консервируют в их речи всевозможные "сердитки" и "мокрессы" и тем самым тормозят ее развитие. 
    
Иные матери, бабки и деды так восхищаются всяким словечком, какое придумает милый их сердцу ребенок, что даже забывают обидеться, когда тот этим словечком выказывает свое неуважение к ним. 
    
Алена, пяти с половиною лет, стала как-то распекать своего деда: 
    
- Что у тебя в голове? Сено?! А если мозги, так уж очень недодумчивые! 
    
А дед, вместо того чтобы пристыдить грубиянку, стал громко восхвалять (в ее присутствии!) выдуманное ею словцо: 
    
- Как выразительно, как метко: не-до-дум-чи-вые! 
    
И тем доказал, что мозги у него и в самом деле обладают тем свойством, какое в них отметила Алена. 
    
Еще неразумнее поступают родители, которые записывают детскую речь на глазах у ребенка, нисколько не заботясь о том, чтобы скрыть от него свои записи. Ребенок, заметив, что взрослые видят в нем чуть не оракула, теряет непосредственность и становится развязным ломакой с неисправимо испорченной психикой. 
    
Вот что сообщает мне про одного из таких злополучных детей его "недодумчивый" и не в меру чадолюбивый родитель: 
    
"Прочитали ему сказку о попе и Балде. Зная, что его "перлы" заносятся мною в тетрадку, тщеславный человечек изрек: 
    
- Мама, у тебя толоконный лоб. Папа, запиши это! 
    
Узнав, что я читаю знакомым кое-что из тетрадки с его "перлами", Славик тенью выскользнул из комнаты и помчался к соседскому мальчику: 
    
- Эдик, иди скорее про меня слушать!" 
    
Очевидно, этот милый родитель даже и не подозревает о том, что, превращая ребенка в "тщеславного человечка", хвастуна и позера, он немилосердно калечит его. 
    
Смаковать при ребенке слова, создаваемые им в возрасте от двух до пяти, - значит поощрять в нем зазнайство, самолюбование, а заодно и пренебрежение к старшим. 
    
Но отсюда отнюдь не следует, что воспитателям дано право деспотически вмешиваться в самый процесс детского словотворчества. 
    
Исправляя словесные ошибки детей, нельзя преграждать им тот естественный путь, которым они из поколения в поколение дорабатываются до правильных форм родного языка. Здесь нужен большой педагогический такт, ибо дело идет о сочетании самой неукоснительной требовательности с глубочайшим уважением к детской психике. 
    
Нужно помнить, что создание "колотков" и "кусариков" - вполне закономерный процесс, хотя, конечно, так же закономерны усилия взрослых ввести этот процесс в определенные рамки и тем самым помочь ребенку усвоить общепринятую речь, овладеть ее словарем и грамматикой. 
    
Не забудем, что наряду с этой важной задачей у нас есть другая, не менее важная: систематически обогащать речь ребенка новыми и новыми словами. А так как в умственной жизни детей всякое обогащение словами неразрывно связано с обогащением знаниями, ответственность педагогов, осуществляющих эту задачу, представляется нам очень серьезной. 
    
"Для всех детей дошкольного возраста, - читаем в журнале "Дошкольное воспитание", - необходима прочная, тесная связь представления со словом. Большой простор для обогащения словаря детей новыми словами дает воспитателю окружающая природа. "Сильный дождь пошел, настоящий ливень!" говорит воспитатель детям, и они прочно связывают свои непосредственные впечатления с новым словом "ливень". Наряду с новыми словами воспитатель терпеливо и настойчиво добивается уточнения тех слов, которыми ребенок постоянно пользуется, но имеет порой весьма неточное представление о предмете, к которому слово относится. Борода и подбородок, табуретка и скамейка - нередко дети не дифференцируют эти предметы; словом "полка" они называют и полку и этажерку, не делая никакого различия. Воспитатель не удовлетворяется тем, что ребенок знает новое слово и правильно относит его к предмету. Он добивается, чтобы ребенок пользовался этим словом, употреблял его в своей речи. Для этого воспитатель дает детям возможность часто сталкиваться с данным предметом, рассматривать его, действовать с ним, ставит их перед необходимостью называть вещь. Если ребенок непринужденно, к случаю употребляет новое слово, значит, оно действительно вошло в его словарь"[47]. 
    
Мы уже говорили о том, что всевозможные народные песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки, составляющие любимую умственную пищу дошкольников, лучше всего приобщают ребенка к основам народной речи. 
    
В последнее время детские сады всей страны с удесятеренной энергией взялись за речевое воспитание дошкольников. Ведется дружная борьба с такими, например, диалектизмами малых ребят, принесенными из домашней малокультурной среды, как "вздравствуй", "транвай", "пондравилось", "хочем", "хотишь", "ляжь", "мы лягем", "калидор", "мы обратно лепили снежную бабу" и проч.[48]. 
    
Речь младшего дошкольника, как мы только что видели, особенно бедна прилагательными. В речи детей прилагательные, по данным Вахтерова, составляют всего три-четыре процента. Поэтому задача "обогащения детей прилагательными имеет существенное значение"[49]. 
    
Но и здесь все дело в педагогической чуткости. Я, например, знаю родителей, которые, вознамерившись выполнить эту задачу, так ретиво принялись за работу, что пришлось обуздывать их пыл. Ибо нельзя же перегружать детский мозг огромными дозами таких недетских эпитетов, как "трогательный", "меланхолический", "изысканный", "томный", "банальный", "роковой" и т.д. Для ребенка ни один из них не имеет (и не может иметь) никакого конкретного смысла, так как все они - за пределами его личного опыта, и те родители, которые торопятся преждевременно навязать их ребенку, тем самым приучают его к пустословию. Тактичный педагог, исполненный уважения к детям, к закономерностям их нормального языкового развития, всегда найдет возможность обогащать их речь без такого насилия над ними. 
    
Задача воспитателя не в том, чтобы возможно скорее снабдить малыша преизбыточным количеством недетских имен прилагательных, которые ребенку еще не скоро понадобятся, а в том, чтобы раз навсегда вооружить его важнейшими навыками соотносить качественные приметы вещей (размер с размером, окраску с окраской и т.д.), потому что у ребенка до двухлетнего возраста - даже несколько позже - "сфера качества... не получила четкого расчленения. Умея отличать качество от количества или от действия, ребенок в то же время не в состоянии правильно противопоставить их друг другу. 
    
Поэтому он большому противопоставляет красное, поломанному маленькое..."[50]
    
- Принеси мне коробочку точно такой величины, но чтоб была побольше. 
    
Характерный пример неумения детей дифференцировать качества: четырехлетняя Лида Григорян, для которой сплели венок из одуванчиков, увидела такой же венок на подружке: 
    
- У нас венки одинаковые, желтого размера! 
    
Отмечая эту особенность мышления младших дошкольников, Н.X.Швачкин подробно рассказывает, как под влиянием педагогического эксперимента дети мало-помалу овладели соотношением качеств двух однородных предметов. "В связи с этим, - справедливо замечает ученый, - мышление ребенка становится все более упорядоченным и суждения его о качествах предметов более уточненными"[51]. 
    
И вот еще пример такого же своеобразного отношения к логике: 
    
- У тебя большой шар, а у меня красненький. 
    
Таким образом, воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. Когда двухлетний ребенок, узнав слово "красный" и осмыслив его, выбирает из груды разноцветных предметов одни только красные - красный грибок, красное ведерко, красный лоскут, красную пуговицу, - это значит, что он, пользуясь словом, произвел четкий анализ всего этого ряда вещей и объединил их при помощи синтеза. 
    
"Такому методу умственной деятельности... научило ребенка слово... говорит ленинградский психолог А.А.Люблинская. - Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное..."[52]
    
Речевое развитие детей, конечно, невозможно сводить к одному лишь обогащению их словаря. Развитие это выражается также и в том, что речь их с течением времени становится все более связной. Вначале ребенок выражает свои мысли и чувства отдельными восклицаниями, междометиями, отрывочными, краткими словами или даже фрагментами слов, которые понятны лишь тем, кто находится в повседневном и непрерывном общении с ребенком. Чаще всего отрывочные эти слова являются по своему существу, так сказать, спрессованными фразами. Когда годовалый ребенок говорит, например, "ту" (стул), это может значить: "посади меня на стул", "пододвинь ко мне стул", "положи мои игрушки на стул" и т.д. Целые фразы вмещаются здесь в одном-единственном (к тому же урезанном) слове. 
    
- Пойдем тук-тук! (к соседям, где пляшут). 
    
- Пойдем кхы-кхы! (к тете, которая часто кашляет). 
    
Проходит всего год, и мы на каждом шагу убеждаемся, что ребенок уже овладел основными законами синтаксиса. У него уже хватает умения выражать свои мысли фразами. Но мысли эти еще так неустойчивы, эмоциональны, раскидисты, они с таким необычайным проворством прыгают с предмета на предмет, что нельзя и ждать от детей в этом возрасте сколько-нибудь сосредоточенной, связной, правильно построенной речи. Тут-то и необходимо педагогическое воздействие взрослых. Правда, эта прыгающая детская речь зачастую бывает прелестна своей живой, горячей непосредственностью, но, как бы мы ни любовались ею, мы все же должны всеми способами отучать от нее своих малолетних питомцев и прививать им навыки последовательной и связной речи, что и делается в настоящее время в наших детских садах. Там детей всячески побуждают к рассказыванию (предлагая им, например, изложить содержание демонстрируемой перед ними картинки), причем очень внимательно следят, чтобы форма изложения была наиболее связной[53]. 
    
Все это, конечно, прекрасно, но опять-таки только в том случае, если у воспитателя есть педагогический такт. Если же он своей ежеминутной придирчивостью будет слишком стеснять малышей в свободном выражении их чувств и мыслей, если он не даст никакого простора их эмоциональным высказываниям, он рискует обесцветить их речь, сделать ее анемичной и скудной, убить в ней ее чудесную детскость и тем нанести ей непоправимый ущерб. Топорные методы здесь не годятся, излишняя ретивость окажется здесь только вредна, и хорошие результаты могут быть достигнуты лишь тем воспитателем, который будет действовать исподволь, в меру, не слишком навязчиво, почти незаметно. 
   
  
  
   
    
Глава вторая 
    
НЕУТОМИМЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ 
   
   
    
     
I. ПОИСКИ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ 
    
    НОВИЧОК В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ 
    
Разум ребенка у нас не в чести. 
    
Всякому, кто высказывает какую-нибудь вздорную мысль, мы нередко говорим с раздражением: 
    
- У тебя детская логика! 
    
Или: 
    
- Ты рассуждаешь, как малый ребенок. 
    
Или еще обиднее: 
    
- Глуп, как дитя! 
    
Многим это кажется вполне справедливым: ведь и вправду очень часто приходится слышать от малых ребят самые нелепые суждения и домыслы. 
    
Но стоит только вдуматься в эти "нелепости", и мы будем вынуждены раз навсегда отказаться от такого скороспелого мнения: мы поймем, что в этих "нелепостях" проявляется жгучая потребность малолетнего разума во что бы то ни стало осмыслить окружающий мир и установить между отдельными явлениями жизни те прочные причинные связи, которые ребенок стремится подметить с самого раннего возраста. 
    
Правда, это не всегда удается ему. 
    
Однажды в дачной местности под Ленинградом случилось такое событие: когда небо на закате было красное, подстрелили бешеного пса. С тех пор Майя, двух с половиною лет, всякий раз, когда видела алое вечернее небо, говорила с полным убеждением: 
    
- Опять там бешеную собаку убили! 
    
Легко глумиться над юной мыслительницей, воображающей, будто из-за какого-то дохлого пса небо запылало огнем! Но разве здесь не сказывается та драгоценная тяга к установлению связи между отдельными фактами, которая является движущей силой всех созданных человеком наук? 
    
Эта тяга зачастую приводит ребенка к самым фантастическим выводам. Вот, например, каким образом четырехлетняя Тася усвоила слово "ученый". Впервые с этим словом она встретилась в цирке, где показывали ученых собак. Поэтому, когда полгода спустя она услыхала, что отец ее подруги - ученый, она спросила радостно и звонко: 
    
- Значит, Кирочкин папа - собака? 
    
Ошибка опять-таки чрезвычайно почтенная: в ней сказывается великолепная способность человеческою разума применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. 
    
Но опыт ребенка микроскопически мал, и оттого ребенок пользуется им иногда невпопад. 
    
Поезд налетел на свинью и разрезал ее пополам. Катастрофу увидела пятилетняя дачница Зоря Котинская и пролила много слез. Через несколько дней ей попалась навстречу живая свинья. 
    
- Свинья-то склеилась! - закричала в восторге Зоря. 
    
Вот до чего ребенку неведомы простейшие вещи, с которыми ему приходится сталкиваться! Новичок в окружающем мире, он на каждом шагу попадает впросак, громоздя ошибку на ошибку. 
    
Каждый малыш совершает несметное множество подобных ошибок, основанных на глубочайшем незнании самых элементарных вещей и явлений. 
    
Мой трехлетний сын впервые познакомился с сосновыми шишками, когда они валялись на земле под деревьями. И лишь через месяца два увидел их на ветках сосны с верхнего этажа нашей дачи: 
    
- Шишки на дерево полезли как-то. 
    
До чего скудны сведения малых ребят о простейших закономерностях жизни, лучше всего можно видеть из тех потрясающе наивных вопросов и домыслов, с которыми они обращаются к старшим: 
    
- Мама, кто раньше родился: ты или я? 
    
- Папа, а когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка? 
    
- Я люблю снег больше солнышка. Из снега можно крепость построить, а из солнышка что? 
    
- Я люблю чеснок: он пахнет колбасой! 
    
- Мама, крапива кусается? 
    
- Да. 
    
- А как она лает? 
    
- Море - это с одним берегом, а река с двумя. 
    
- Под кроватью живут мышкины птенчики. 
    
- А если оторвать голову и я ее в руки возьму, будет она разговаривать? 
    
- Страус - это жираф. Только птица она. 
    
- Индюк - это утка с бантиком. 
    
Крошит курам капустные листья, которые они не едят. 
    
- Это я им в запас, на потом, когда они станут кроликами. 
    
- Мама, что это радио говорит: война, война! Что это такое - война? 
    
- Это когда враги нападают на мирную страну, убивают людей, поджигают города, села, деревни. 
    
Анка снимает радио. 
    
- Куда ты понесла радио? Поставь на место! 
    
- Несу на помойку. 
    
- Зачем? 
    
- Чтобы не было войны! 
    
- Что ли, ножик - вилкин муж? 
    
- Ой, луна вместе с нами летит и в трамвае и в поезде! Тоже на Кавказ захотела! 
    
- Папа, да сруби ты, пожалуйста, эту сосну... Она делает ветер; а если ты срубишь ее, станет тихо в я пойду гулять. 
    
Солнце опускается в море. 
    
- Почему ж оно не зашипело? 
    
Впервые увидал полумесяц: 
    
- Ой, ракета луну поломала. 
    
- Кем ты хочешь быть, когда вырастешь? 
    
- Если я вырасту тетей, буду врачом. А вырасту дядей - инженером. 
    
Валерик четырех лет: 
    
- Мама, ты была девочкой? 
    
- Да, была. 
    
- В школу ходила? 
    
- Ходила. 
    
- А с кем я дома оставался? 
    
Леша взял кость от говядины, зарыл ее у себя под окном, чтобы выросла корова. По вечерам он поливал эту кость, а по утрам бегал проверять, не показались ли из-под земли коровьи рога. 
    
Моя Мура, трех с половиною лет, совершила такой же безумный (и в то же время вполне закономерный) поступок, который я тогда же попытался прославить в стихах: 
    
Мура туфельку снимала, 
    
В огороде закопала: 
    
"Расти, туфелька моя, 
    
Расти, маленькая! 
    
Уж как туфельку мою 
    
Я водичкою полью, 
    
И вырастет дерево, 
    
Чудесное дерево! 
    
Будут, будут босоножки 
    
К чудо-дереву скакать 
    
И румяные сапожки 
    
С чудо-дерева срывать, 
    
Приговаривать: 
    
"Ай да Мурочка, 
    
Ай да умница!" 
    
- Собаки нужны охотнику, чтобы на него зайцы не напали? 
    
Увидала на Невском огромный термометр: 
    
- Улица заболела. 
    
У Славы в папиросной коробке пчела. 
    
- Зачем ты мучаешь пчелу? Выпусти ее. 
    
- Как же! "Выпусти"! Я ее доить буду! Она мне будет мед давать! 
    
Эвакуированная семья устроилась спать под открытым небом у вокзала. 
    
- Мама, почему мы не взяли с собой нашу крышу? 
    
И солнце и звезды в одно мгновение создаются ребенком из маленького пламени в печке: 
    
- Топи, топи, папа, пусть огонь летит на небо, там из него сделаются и солнце и звезды. 
    
Я знал мальчика, который часто допрашивал мать, куда уходит ночь по утрам. Наткнувшись однажды на глубокую яму, на дне которой была темнота, он прошептал понимающе: 
    
- Теперь я знаю, куда прячется ночь. 
    
И вот причина появления весны: 
    
- Зиме стало холодно, она и убежала куда-то. 
    
Такая же эрудиция в области политэкономии: 
    
- Мама, сходи на базар, купи, пожалуйста, побольше денег. 
    
Засыпая в непривычном Крыму: 
    
- Мамочка, потуши солнце. 
    
Увидела поезд: 
    
- Вот откуда облака! Их паровозы делают. 
    
- Ложись на мою подушку, будем вместе мой сон смотреть! 
    
Когда обидят двухлетнего Элю, он говорит угрожающе: 
    
- Сейчас темно сделаю! 
    
И закрывает глаза, убежденный, что благодаря этому весь мир погрузился во тьму. 
    
- Как ты спал? Что видел во сне? 
    
- Ну да! Разве в такой темноте что-нибудь увидишь! 
    
Трехлетней Иринушке подарили крохотные кукольные качели. 
    
Писатель Пантелеев спросил: 
    
- Можно мне на них покачаться? 
    
- Нет, они пока еще маленькие. 
    
- Мама, знаешь, небо сделано из пластмассы! 
    
- Мама, из чего делают корку на хлебе? 
    
- Из муки. 
    
- А как же потом ее на хлеб натягивают? 
    
Миф о происхождении двугорбых верблюдов. 
    
Мать говорит своему трехлетнему Лёсе: 
    
- Слезь с окна, упадешь, будешь горбатый. 
    
- А верблюд, наверно, два раза падал. 
    
Леночка Люляева попросила у бабушки китайский сервиз. 
    
- Когда будешь выходить замуж - подарю. 
    
Леночка сейчас же к отцу: 
    
- Папочка, дорогой, давай с тобой поженимся, и тогда у нас будет китайский сервиз. 
    
Здесь в каждом слове, в каждом поступке ребенка сказывается полное незнание простейших вещей и явлений. 
    
Но, конечно, я привожу эти факты не затем, чтобы глумиться над детским невежеством. 
    
Напротив, они-то и внушают мне уважение к ребенку, так как свидетельствуют, сколько гигантской работы приходится проделывать детскому мозгу, чтобы уже к семилетнему возрасту преодолеть этот умственный хаос. 
    
Нельзя не удивляться тому, за какой маленький срок ребенок овладевает таким несметным богатством разнообразных познаний. 
    
Уже ко времени поступления в школу он начисто освобождается от тех заблуждений, которые были присущи ему в возрасте от двух до пяти. 
    
К этому времени его эрудиция становится так велика, он так чудесно ориентируется в мире вещей и явлений, что уже не скажет ни одной из тех фраз, какие приводятся в настоящей главе: ему уже твердо известно, что шишки не взлезают на дерево, что куры не становятся кроликами и вилка не бывает женою ножа. Уже та неизмеримо огромная разница, какую мы замечаем в объеме познаний младшего дошкольника и младшего школьника, говорит о чудодейственной активности детского разума в этот ранний период его бытия. 
    
Вот, например, как велика неосведомленность малых детей в области анатомии, физиологии людей и животных. 
    
Голый мальчик стоит перед зеркалом и говорит, размышляя: 
    
- Глаза, чтобы смотреть... Уши, чтобы слышать... Рот, чтобы говорить... А пуп зачем? Должно быть, для красоты... 
    
- У Юры в носу понос! 
    
- Ой, мама, меня под коленкой тошнит! 
    
Сережа, двух с половиною лет, с большим любопытством глядел, как женщина, придя к его матери, кормит свою девочку грудью. 
    
- Мама, - спросил он, - а когда я был маленький, я тоже так пил молоко? 
    
- Да. 
    
- А как ты его туда наливала? 
    
Другой столь же глубокий вопрос, заданный при тех же обстоятельствах. 
    
Мать кормит грудью новорожденную Катю. Старший Максим лет пяти, правнук А.М.Горького, спрашивает с величайшей серьезностью: 
    
- А кофе там тоже бывает? 
    
- У Аленки на руках одни мизинчики! 
    
- Мама, мама, у меня болит блюдечко! 
    
И указала на коленную чашку. 
    
- У коровы из титеньки морковки торчат. 
    
Бабушка вынула искусственные зубы. Юра расхохотался: 
    
- А теперь глазки выньми! 
    
- Вот чудо - я пью и кофе, и воду, и чай, и какао, а из меня выходит один только чай. 
    
- Мама, сними с меня башмак. У меня на правой ноге ладошка чешется. 
    
- Ах, мамочка, у тебя только две груди? 
    
- А ты что думал? 
    
- А я думал - как у нашей Дамки: в два ряда по всему животу. 
    
    ПОИСКИ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ 
    
Но сколько бы мы ни приводили подобных ошибок, нельзя не восхищаться проявившимся в них упорным стремлением детского разума внести хотя бы иллюзорный порядок в разрозненные, дробные знания о мире. 
    
Пусть ребенок на первых порах устанавливает ассоциации по случайному признаку, пусть иные применяемые им аналогии ложны, все же самое желание ребенка ответить на вопросы: зачем? почему? каким образом? - есть важнейшее качество его младенческой психики. 
    
В этом искании закономерностей - основа культуры, залог прогресса человеческой мысли; и как бы ни спотыкался ребенок на первых порах (а спотыкается он буквально на каждом шагу!), он идет по верному пути. 
    
Каждое из тех детских суждений, которые мы сейчас приводили, основано либо на ассоциации по смежности, либо на ассоциации по сходству. 
    
Ассоциацию по смежности применила, например, двухлетняя Майя - та, о которой сказано в самом начале главы. Ее сильно поразили два факта, совпавшие случайно во времени: закатное небо, пламеневшее невиданными алыми красками, и выстрел милиционера в собаку. 
    
Именно потому, что эти два факта были для нее так неожиданны, новы и ярки, она выделила их из ряда других - и тотчас же установила между ними причинную связь, решив, будто собак убивают всегда, когда небо становится красным. 
    
Пусть на этот раз она ошиблась, но все же, повторяю, она проявила важнейшую склонность ума человеческого к отысканию взаимной обусловленности наблюдаемых фактов. 
    
Здесь, так сказать, эмбрион причинно-следственного мышления, свойственного всему человечеству. 
    
Конечно, ошибочные суждения детей мы, взрослые, должны искоренять самым настойчивым образом; но нельзя же оставаться слепыми к тем замечательным приемам мышления, которыми оперирует ребенок даже тогда, когда совершает ошибки. 
    
Ошибки очень скоро преодолеются жизненной практикой, навыки же к причинно-следственному истолкованию фактов останутся у ребенка навсегда. 
    
Чудесно сказано об этом у Сеченова: "Ребенок начинает сознавать предметы внешнего мира не только в их обособленности, но и со стороны взаимных отношений, как цельных предметов друг к другу, так и частей каждого отдельного предмета к своему целому. Пониманию ребенка открываются через это те пружины материального бытия, которыми связываются объекты внешнего мира и которые составляют основу как обыденного, так и научного миросозерцания. 
    
Из элементарных размышлений ребенка вырастает мало-помалу та грандиозная цепь знаний, которая, начинаясь самым поверхностным расчленением конкретных фактов материального мира, увенчивается точным, непогрешимым математическим знанием"[54]. 
    
От "поверхностного расчленения фактов" Майя, как мы видели, уже перешла к отысканию их взаимных отношений. Правда, она даже попытки не делает определить качества наблюдаемых ею вещей, а просто связывает их произвольной каузальной (причинной) связью. 
    
Следующий шаг на этом пути - ассоциации по сходству (и различию) предметов. Наиболее наглядным примером такой ассоциации является сделанное трехлетним ребенком определение индюка: "Индюк - это утка с бантиком". 
    
Одно частное понятие ребенок определяет другим, и в этом его ошибка; но самое его тяготение к классификации объектов материального мира по видовым и родовым признакам, к сопоставлению их с другими объектами является надежной основой всей его будущей умственной деятельности. 
   
   
    
     
II. ПОЛУВЕРИЕ 
    
    
Но, конечно, ребенок есть ребенок, а не ученый педант. 
    
При всей огромности своей интеллектуальной работы он никогда не чувствует себя умственным тружеником, неутомимым искателем истины. 
    
Он то играет, то прыгает, то поет, то дерется, то помогает бабушке или маме хозяйничать, то капризничает, то рисует, то слушает сказку, и уразумение окружающей жизни никогда не воспринимается им как специальная задача его бытия.